UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE FILISOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA

DISCIPLINA HISTÓRIA MODERNA II

PROFESSOR: SEVERINO VICENTE DA SILVA

EVOLUÇÕES TÁTICO-MILITARES NOS SÉCULOS XVII A XIX

GRUPO:

ELTON JOSÉ

KARLA GOMES

LARISSA SANTOS

MANUEL SILVESTRE

THIAGO SOARES

RECIFE-PE

2013

INTRODUÇÃO

Os avanços militares ocorridos no transcorrer da Idade Moderna possibilitaram que os Estados Absolutistas Europeus procurassem concretizar suas ambições territoriais e comerciais. Do século XVII ao início do século XIX aconteceram mudanças nas táticas e armamentos que ajudaram a consolidar a formação de um poderio militar, terrestre e naval, cada vez mais forte e maior. De Cromwell a Napoleão, essas mudanças no âmbito militar perpassaram os Estados Absolutistas que procuravam se firmar como poder hegemônico.

No século XVII e XVIII algumas mudanças foram significativas e de extrema importância para as táticas e a composição dos exércitos de cada nação. As mudanças nas armas utilizadas em batalhas chamam atenção para como essas mudanças afetaram e reorganizaram o exército no campo de batalha.

Alguns desenvolvimentos no âmbito militar foram significativos para a formação e a postura do exército, visando alcançar os novos objetivos que um Estado militarista, como o absolutista, demandava. Enquanto o desenvolvimento de armas possibilitava um aperfeiçoamento e um menor custo na produção, permitindo um maior emprego nos campos de batalha, retirando as características medievais nos exércitos levando a guerra a um novo patamar, o desenvolvimento das táticas permitia uma maior mobilidade das tropas alterando os formatos da guerra.

A evolução também chegou aos mares. Os navios, que antes serviam como meio de transporte para mercadorias, agora passaram a ser um instrumento de guerra dos Estados Absolutistas. O aperfeiçoamento desses navios começou pelos mastros e velas até chegar aos canhões neles implementados e na quantidade dos conveses. Essas mudanças serviram para a finalidade da execução das manobras. As novas táticas utilizadas em combate tinham a finalidade de melhorar a comunicação entre os navios, bem como aumentar o poderio de fogo contra o inimigo.

EVOLUÇÕES TÁTICO-MILITARES NOS SÉCULOS XVII A XIX

Um dos grandes revolucionários na área militar foi Mauricio de Nassau. Este fundou sua academia militar em 1618, e com seus manuais foram a maior expressão de uma racionalidade militar que prevaleceu a forma moderna de combater os inimigos, sendo considerado o primeiro sistema militar moderno.

Maurício trabalhou incansavelmente para a reforma do sistema militar, a fim de tirar vantagem da crescente disponibilidade e eficácia das armas de fogo. Essa nova formação incluía grandes exércitos de infantaria treinados para enfrentar cargas de cavalaria com armas de fogo usadas sincronicamente como também o cerca mentos de cidades e fortalezas com novas arquiteturas de defesa. Cada companhia holandesa, comandada por um capitão, possuía tenentes e alferes, juntamente com cinco sargentos. A proporção de oficiais em relação aos soldados era maior nessas formações, permitindo uma melhor disciplina e maior controle durante o combate. Nassau não se limitava a aplicar este sistema nos regimentos holandeses, mas exigia de seus aliados a mesma organização. As companhias estrangeiras e seus capitães, em serviço junto aos holandeses, após liberadas ao final das campanhas, levavam toda essa experiência de serviço militar para seus países de origem.

Gustavo Adolfo foi um dos que aprimoraram o conceito de exército criado por Nassau. Utilizou as formações mais compactas e atribuindo maior ênfase ao poder de fogo. O exército do rei sueco era bem maior, e os seus modernos recursos de guerra militares abrangiam também a indústria de guerra, como a metalurgia, com destaque para a artilharia, tornando o exército sueco um dos mais bem preparados do mundo, contando com atiradores bastantes ágeis e coordenados.

Os exércitos dos holandeses e suecos aprimoraram o desenvolvimento das armas de fogo, tornando a cavalaria menos eficaz. O uso de mosquetões, armamento de um tiro que precisavam ser recarregadas, tinham uma complexa coreografia de salvas de tiros feitas por fileiras de atiradores em pé, de cócoras e deitados, havendo revezamento com os que estavam atrás, criando um exército de infantaria forte, juntamente com a artilharia.

Com o avanço da técnica do cerco de cidades e fortalezas, aprimorou-se a arquitetura específica de fortificações, que diante dos fogos de canhões, adotou muralhas baixas e espessas em lugar dos altos muros dos castelos medievais. O sistema militar holandês também influenciou o Novo Exército inglês de Oliver Cromwell, na medida em que grande parte das tropas de Nassau eramde origem inglesa.

O Exército Novo, conhecido como New Model Army,foi um exército da Grã-Bretanha formado ao tempo da Guerra civil inglesa. O Exército Novo foi formado em 1645 por Oliver Cromwell para defender o parlamento inglês. Era diferente dos demais exércitos à época, uma vez que foi concebido como uma força responsável pelo serviço em todo o país, ao invés de estar circunscrito a uma única área ou guarnição. Como tal, era constituído por soldados em tempo integral, ao invés da milícia usual à época. Este novo modelo de exército possuía militares de carreira, não tendo assento em qualquer das Casas existentes – dos Lordes ou dos Comuns – e, portanto, não eram ligados a nenhuma facção política ou religiosa entre os parlamentares ingleses da época.

Oliver Cromwell, após perder uma batalha contra as forças do Rei Carlos I, decidiu remodelar o exército inglês e treina os soldados para se tornaram mais capazes e experientes na guerra. Sob o comando de Cromwell, este novo exército venceu várias batalhas importantes, os soldados passaram a ser promovidos com base na competência e não mais pela meritocracia, substituindo o critério de nascimento que era usado antes. Esse novo modelo de atuação na guerra conseguiu vencer o exército do rei na Batalha de Naseby em 1645, que pôs fim à luta. O Rei Carlos Ι foi condenado à morte e executado na Inglaterra. A republica foi proclamada e Oliver Cromwell assumiu o governo do seu país.

O arcabuz era um instrumento pesado, e que requeria certo tempo para que pudesse novamente ser carregado, o que gerava uma fragilidade na defesa do exercito, dessa forma era importante a presença de piqueiros em batalha. Os Piqueiros eram soldados, que utilizavam lanças, com mais ou menos 3m, usadas como defesa contra a infantaria e principalmente cavalaria inimiga.  Assim a infantaria era formada de arcabuzeiros e piqueiros, que formavam linhas de batalha, que tinham mesma quantidade de homens em linha e profundidade.

Formando uma espécie de quadrado, essa tática pode ser bem exemplificada com o chamado “Terço Espanhol” ou “Quadrado Espanhol”. Era uma unidade militar que atuou entre os séculos XVI e XVII, que buscou inspiração inicial nas legiões romanas, para formar uma unidade que dividia as companhias em forma de quadrados ou retângulos, nos movimentos de manobra e alinhamento. Essa infantaria era formada por piqueiros, que constituía uma massa coesa e compacta, que se posicionavam no centro do esquadrão, em quantidade até maior em relação aos mosqueteiros, armas já aderida pelos exércitos. Tornou-se assim, um exército respeitado e temido em campos de batalhas, por suas ações vitoriosas.

No entanto, logo o Terço Espanhol seria ultrapassado pelos avanços táticos desenvolvidos por holandeses, franceses e suecos. E um dos principais motivos, seria que seu sistema tático de formação tornaria a manobra do exército muito lenta, uma vez que diante dos avanços das armas, haveria agora a necessidade de maior agilidade e rapidez nas manobras da infantaria. Uma demonstração de como os terços espanhóis, tinham dificuldade quanto a manobras, e que suas ações táticas começavam a ser ultrapassadas, foram batalhas como a Batalha de Niewpoort, em 1600, onde os terços espanhóis, entraram em confronto com os exércitos holandeses, comandados por Maurício de Nassau, e nessa batalha, tiveram de lidar com o território limitado, uma vez que a batalha ocorreu nas dunas e na praia, lidando ainda com o sol e o vento, outra desvantagem seria que sua artilharia, ficou atolada na areia. A Batalha que é tida como marco, e principal derrota que colaborou para o fim dos Terços Espanhóis, na qual foram derrotados e expulsos pelos franceses aquele ano, foi a Batalha de Rocroi, em 1643, que demonstrou a forma como esses países tinham uma nova concepção da batalha.

Nessa batalha, o Terço Espanhol, seguia sua linha de ação, com batalhões em forma de quadrado, protegidos pelas lanças dos piqueiros, que tentavam formar quase um escudo de defesa contra a cavalaria. Esses quadrados eram difíceis de manobrar, sendo complicado até que as ordens fossem ouvidas por todos os membros. Representava tanto o enfraquecimento Espanhol, como a principal derrota da principal e mais famosa tropa.

O exército francês conseguiu demonstrar uma mobilidade maior, atacando pontos específicos do terço, a cavalaria foi atacada, com o exército disperso, os espanhóis apesar de apresentar resistência, e não entregarem a batalha facilmente, fazendo jus à fama que tinham, foram superados.

No século XVII o desenvolvimento do mosquete de pederneira, foi um avanço importante, por que facilitava a atuação da infantaria, por sua forma de disparo e recarga relativamente mais rápida. Para essa arma foi desenvolvido o sistema, chamado de “Fecho de Pederneira”. O sistema simples, onde a pederneira teria a função básica de produzir faíscas para acender a pólvora que se encontra no cano da arma. O instrumento é basicamente composto por uma peça, denominada de “Cão” em forma de “S” onde se encontra a pederneira, que irá ser o suporte onde ficará a pedra, que no momento em que o mecanismo é ativado pelo disparo, através de uma mola no gatilho, se choca com a caçoleta, essa por sua vez é empurrada para frente abrindo assim o compartimento onde se encontra a pólvora, que será ativada, pelas faíscas que foram produzidas no choque entre a pederneira e a caçoleta.

Como o mosquete de pederneira ainda precisava ser recarregado manualmente com a pólvora e o projétil, os soldados agiam num revezamento onde, o primeiro da linha, após o disparo passava para o final da fila para que pudesse recarregar a arma, enquanto o próximo realizava o disparo e seguia o mesmo caminho que o primeiro. A pólvora era colocada no pequeno compartimento próximo a caçoleta, o “Cartucho”, e depois diretamente no cano da arma junto com o projétil, e esses eram empurrados, por uma espécie de lança fina, que ficava presa a arma.

Os piqueiros continuaram a ser uma peça importante na defesa contra a cavalaria inimiga. Eles só seriam substituídos, e essa função desapareceria do campo de batalha, com o surgimento da baioneta, que era carregada pelo soldado, e que era fixada na ponta do mosquete, funcionando como uma lança, em casos de contato direto com o inimigo.

Com o mosquete de pederneira então, o exército aumentava a sucessão de disparos, mesmo tendo ainda de carregar tanto o cartucho, quanto o cano da arma. As linhas foram aumentando em extensão e sua profundidade diminuindo, linhas de seis homens, para quatro, até formar linhas apenas com dois homens de profundidade. Os antigos piqueiros, uma vez que esse posto já não era necessário uma vez surgido a Baioneta, tornaram-se mosqueteiros, aumentando a quantidade de homens, portanto armas de fogo nos campos de batalha.

Com o aumento do numero de pessoas portando arma de fogo, as linhas ficavam agora mais extensas, e esse tipo de formação não beneficiava em casos de manobras rápidas, sendo eficiente apenas em batalhas em campos planos e sem obstáculos, como acabou se tornando característico das batalhas européias. Dessa forma, quando se tinha necessidade de realizar uma movimentação, era preciso seguir uma ordem que se tornava lenta, pela quantidade de homens lado a lado. A melhor forma era que houvesse uma divisão do esquadrão em três partes, o centro e as alas, abrindo um ponto vulnerável principalmente nos flancos, que poderia sofrer ataques da cavalaria inimiga.

Um bom exemplo de que a tática de combate de lutas em campo aberto, usada pelos europeus fora ultrapassada, foi a Guerra de Independência Norte-Americana. Que foi constituída por táticas de guerrilha, assim os americanos tiraram os ingleses da zona de conforto, e levaram a batalha para um campo acidentado, onde eles pudessem aproveitar essas irregularidades. Primeiramente dispersando o esquadrão. Os soldados norte-americanos fizeram com que o exército inimigo entrasse em bosques espessos, fazendo com que as colunas de marcha ficassem expostas ao ataque de atiradores dispersos. Fazendo com que esses atiradores agissem desempenhando papeis individuais, atuação permitida pelas armas de fogo. O desenvolvimento do mosquete de pederneira, e da baioneta, lhe dava essa liberdade de movimentação.

Assim como a infantaria, a Artilharia também sofreu mudanças e apresentou algumas linhas de desenvolvimento. A artilharia de campo era uma parte vulnerável do grupo, devido à dificuldade inicial que enfrentaram quanto à mobilidade das peças, sendo usados inicialmente em cercos. A Artilharia marchava a pé, carregando essas peças. Até ser implantada a Artilharia a Cavalo, onde foram fixadas reparos (um esquema com rodas para o transporte da peça) que facilitava a locomoção dos “canhões”.

A Artilharia a cavalo, ficaria agora incumbida de prestar auxilio de fogo a cavalaria, que tinha de lidar com o grande contingente das infantarias, sem que essa ajuda de alguma forma prejudicasse a velocidade e as manobras da cavalaria. Inicialmente esse grupo era um hibrido da infantaria que montava, até que se percebeu a vantagem de se ter uma artilharia móvel em batalha, mesmo que o tiro do “canhão” não tivesse muita precisão, mas poderia desmembrar ou dispersar o exército inimigo.

Durante o século XVIII, o maior destaque no campo do desenvolvimento tático militar se deu com Frederico II, Rei da Prússia, que soube levar seu estado a um nível de grandeza militar e econômica, conseguindo travar guerras contra estados mais poderosos que o seu e no final de seu reinado deixara a Prússia mais forte do que quando a herdou. Sua principal contribuição tática foi ter implantado no exército prussiano a tática de “Ordem Obliqua”, que consistia em, ao dispor suas tropas em um plano de Linha, concentrar em um dos flancos do exercito um maior numero de soldados, com mais experiência. Isso possibilitava que a força do exercito estivesse de fato concentrada e não dispersa pela linha, e que no momento do ataque esse flanco reforçado pudesse atacar com toda a força o flanco inimigo, vencendo-o, dispersando-o e quebrando a linha, enquanto o resto de suas tropas resistia ao avanço inimigo (Em condições de equivalência numérica no numero de soldados, ao desviar tropas para um dos flancos o centro e o outro flanco ficariam com menos soldados, enfraquecendo-os.). Quando a linha inimiga quebrasse, flanquear os remanescentes seria fácil consolidando a vitória. Tal tática levou as realizações de Frederico II aos mais altos patamares em genialidade militar, onde o próprio Napoleão, um dos maiores gênios militares de todas as épocas afirmou que se Frederico estivesse vivo no momento que ele invadia a Prússia, ele nunca conseguiria conquistá-la.

O grande avanço militar do século XVIII se deu de fato em suas ultimas décadas, enquanto acontecia um evento que mudaria a História da Europa e abalaria as seculares monarquias absolutistas: A revolução Francesa. Quando a monarquia francesa caiu e o Rei foi deposto pelos revolucionários, houve uma grande liga de países europeus que se uniram para derrubar esses revolucionários que queriam acabar com a Ordem vigente. Vários países participaram dessa Coalizão, incluindo a Áustria, a Prússia, e Inglaterra, a Espanha, cercando a França por quase todos os lados colocando o estado revolucionário em posição delicada. Os governantes franceses viram que para tentar conseguir mais sucessos militares deveriam utilizar um elemento de grande importância na França, sua grande população. Assim, os generais e chefes de estado convocaram os cidadãos aos exércitos para engrossarem suas fileiras e vencer os inimigos de França que tentavam invadir seu território. Esse ato vai levar, aos poucos, o aumento no numero de soldados dos exércitos nacionais da época; quando no começo do século havia guerras em que as duas nações não juntavam 80 mil soldados em exércitos. Até a Invasão da Rússia onde Napoleão mobilizou uma força de quase 600 mil soldados para tomar o território inimigo.

Além do incremento do número de soldados nos exércitos, a Revolução francesa ainda possibilitou o surgimento de dois novos tipos de unidade administrativa militar, a estrutura da Divisão de Combate e a do Corpo de Exercito. A ideia de uma Divisão de combate surge ainda mesmo antes da Revolução, com o Duque de De Broglie, durante a guerra dos Sete anos, mas é implementada parcialmente e por um pequeno espaço de tempo, apenas durante a Revolução é que é instituído em caráter permanente no Exército Revolucionário. Uma Divisão de Combate consistia em uma unidade hibrida, contendo duas brigadas de infantaria, um regimento de cavalaria e uma bateria de Artilharia, junção essa que daria certa autonomia de fogo ao comandante da Divisão além de facilitar o transporte dos soldados, pois as divisões poderiam marchar por vias diferentes, não sobrecarregando as estradas e as linhas de suprimento. Tal Divisão teria a capacidade de se engajar em um combate, mandar mensageiros atrás de outras divisões, e em pouco tempo juntar um exercito maior para lutar contra o inimigo. Esse conceito de Divisão foi adotado posteriormente pela Inglaterra, que se utilizou bem dele, pela Rússia, por volta de 1805, contudo, na Rússia, tal iniciativa não gerou muito sucesso, pois o Exercito do Tzar não tinha oficiais suficientes para atender a demanda; e a Áustria e a Prússia só vieram adotar as divisões de combate por volta de 1809.

Contudo, Napoleão, primeiro General, depois Cônsul e por fim Imperador dos franceses aprimorou a idéia de Divisão de combate e a expandiu, na forma do Corpo de Exercito. Um Corpo de Exército deveria ser composto por duas ou três divisões de Infantaria, uma de cavalaria e uma de Artilharia. Tal corpo contaria com a maior mobilidade provida pelo conceito de divisão e contaria com uma autonomia de fogo muito maior quanto à divisão, podendo iniciar combates, pois cada corpo de exercito contava de 20 a 30 mil soldados. Comumente esses corpos marchavam com pouca distancia um do outro, pois caso fosse necessário o auxilio a um dos corpos, os demais não se demorassem muito, impedindo que ocorresse uma derrota. Normalmente eram comandados por um Marechal do Exercito, que teria o poder e autonomia de tomar decisões independentes às do comandante em chefe. Tal sistema vigorou na França durante todas as guerras Napoleônicas, e, por exemplo, deu a vitória aos franceses na batalha de Eylau, onde o Imperador não dispunha de tropas suficientes para vencer o ataque e no ultimo momento chega um Corpo de Exercito comandado pelo Marechal Ney que dá novo animo às forças francesas que conseguem lançar novo ataque contra os russos forçando uma vitória tática por parte dos franceses.

Na questão de armamento, um dos principais avanços foi o chamado Canhão Howitzer, que era um hibrido de peça de campanha e obus, podendo disparar projeteis de chumbo, maciços, visando atingir uma formação inimiga, ou atirar projeteis explosivos, que ao serem lançados, detonam antes de atingir o solo, acertando um grande grupo de soldados, ferindo-os com gravidade e causando “terror” nos soldados a ser atingidos.

As evoluções das armas e das táticas militares não se restringiram somente aos exércitos de terra. No mar, ponto importantíssimo e decisivo nas batalhas, essa evolução também se fez presente. As brigas pelas rotas comerciais e por domínio de territórios marcaram presença entre os séculos XVII e XIX. O advento dos canhões a bordo, bem como do aumento dos números de conveses, mudança nas velas e quantidades de mastro, adicionado às táticas aplicadas no mar, modificaram totalmente as guerras que aconteceram nos mares.

Em paralelo com a expansão comercial holandesa veio a sua evolução naval. Esse expansionismo holandês, tanto comercial como militar, foi ajudado pela “filosofia” de Hugo de Grotius que escreveu o Mare Liberum, onde dizia que o mar era um bem que deveria ser compartilhado por todos e não de exclusividade de uma nação. Esses empreendimentos que a Holanda fez, tanto comercial como militar, foi através da criação das Índias ocidentais e Orientais.

A Holanda teve a ajuda de dois fatores no seu expansionismo: a vela e o canhão. As velas propulsoras foram sendo aperfeiçoadas ao longo do tempo e juntamente com ela os canhões pesados fizeram a diferença nesse expansionismo holandês. A junção da vela aperfeiçoada e do canhão pesado foi uma revolução tecnológica que foi decisiva no século XVII. Vale lembrar que antes dos holandeses já existiam navios de velas, eram os Cogas, que eram pequenos navios de um único mastro, onde uma vela retangular era usada. As Cogas não levavam canhões a bordo.

Uma grande evolução veio com a questão da quantidade de mastros em um navio. O mastro único de vela retangular deu lugar a vários mastros. A evolução dos navios passou pelas carracas e pelos galeões. Os galeões por volta do século XVII se tornaram barcos legendários, pois serviam ao mesmo tempo de navios de guerra e de navios mercantes. Esse galeão foi aperfeiçoado pelos holandeses e recebeu o nome de Pinaça. O Pinaça era um pouco mais robusto que o seu antecedente e era usado para a escolta e comboios mercantes.

Nesse momento os navegantes holandeses já contavam com as técnicas de navegação que existiam naquele tempo, bússola, por exemplo, mas faltava uma coisa para garantir a aplicação militar nos mares, o canhão. Apesar de ser mais caro, o canhão de bronze era o preferido naquela época por alguns fatores: leve, de pouca corrosão e resistentes (os canhões de ferro fundido só começaram a ser produzidos em grande escala, mais ou menos, no meio do século XVII). Mesmo assim o peso sempre foi um fator que dificultou a colocação dos canhões nos navios.

Colocados os canhões nos navios, restaria mais uma preocupação: por onde sairia o projétil? É atribuído à Descharges, um construtor naval francês, a idealização da abertura na lateral dos navios para que os canhões pudessem ficar lá. Era o nascimento das portinholas, local onde a “boca” do canhão ficava. Com o surgimento das portinholas, pode-se avançar na questão dos converses do navio. Surgiram os navios com mais de um convés, onde eram instalados os canhões. Paul Hoster chegou a afirmar que o tamanho do navio, ou seja, sua maior capacidade de carregar canhões, contribuia mais do que ter vários navios de capacidade menor. A execução desses canhões era algo complicado, pois demandava muito trabalho e essa execução não era rápida.

Depois de toda essa modificação nos navios de guerra movidos à vela, surgiu na Inglaterra uma classificação para os vários tipos de navios. O parâmetro dessa classificação era em relação ao número de canhões a bordo e de conveses armados. Somente as três primeiras classes eram empregadas nas questões das linhas de combate. Os navios que tivessem mais de 60 canhões eram usados para a linha de combate, enquanto os outros, das outras três classes, com menos de 60 canhões, eram usados para reconhecimento, apoio e escolta. Na época da guerra com a Inglaterra, a Holanda levou para o combate um navio com 80 canhões a bordo e ele foi classificado com um navio de segunda classe.

Com o advento do canhão dentro dos navios, os parâmetros para as guerras nos mares foram modificados. Houve um aumento no poder de fogo. Antes, a tática usada era o de corpo a corpo, que foi sendo deixada de lado com a chegada dos canhões nos navios. O poder de fogo dos navios passou a ser os dos conveses, onde se tinha uma maior concentração desse poder de fogo. A linha de batalha teve início com o implemento desses canhões nos navios, onde agora a meta de ataque era o través, ou seja, a parte do lado do navio inimigo.

No começo do século XVII não se tinha, propriamente dito, uma estratégia traçada para a formação de guerra dos navios. As batalhas se davam pelos erros dos inimigos, através de incursões individuais ou em grupo. Com o passar do tempo e com a inclusão de vários navios em uma só batalha, formando as linhas de batalhas, foi necessário uma maior organização pelos almirantes, de forma que viessem a sanar as grandes dificuldades das batalhas. Já nas guerras anglo-holandesas se fez o uso da linha de combate, onde um artigo das Instruções de lutas Inglesa ordenava que os navios deveriam manter a ordem no alinhamento do seu líder. Com isso, cravou-se a linha de combate nas táticas navais. Essas linhas de combate deixavam os navios em posições paralelas.

Os ingleses deram o passo à frente quando dividiram essa linha de combate em três esquadrões. Esses três esquadrões ficariam dispostos da seguinte forma: um cuidava da vante, outro do meio e outro da ré. Em conjunto com a posição em paralelo com o inimigo na linha de combate, essa divisão por esquadrão fez parte do que foi chamado de Escola Tática Formalista, que surgiu no começo do século XVII. Essa escola defendia que os esquadrões deveriam sempre atacar o esquadrão de mesma posição do inimigo, ou seja, o da vante atacava o da vante, o do meio atacava o do meio e o da ré atacava o da ré.

Na segunda guerra anglo-holandesa, os holandeses utilizaram a tática de guerra dos ingleses, mas com uma modificação: ao invés de atender a rigidez dos Formalistas, os holandeses decidiram atacar de forma concentrada sobre uma parte da linha inimiga, tentando romper a barreira e até mesmo para atacar pelos dois bordos. Assim nascia a Escola Tática Meleista, onde os almirantes holandeses tinham uma maior flexibilidade na hora de atacar, visando um ponto fraco do inimigo. No final das guerras anglo-holandesas a Escola Formalista foi a que predominou.

Outro ponto importante na questão das táticas desenvolvidas no mar foi a dos ventos. Na busca por manobras que viessem a conferir uma posição de vantagem sobre o inimigo, os almirantes buscavam a melhor posição em relação ao vento: barlavento e sotavento. Há algumas vantagens em ambas as posições. Umas das vantagens de se encontrar em barlavento, ou seja, na posição onde o vento entra na vela do navio, é que esse navio pode controlar o posicionamento adequado de ataque e as fumaças produzidas pelos tiros dos canhões iriam para os adversários, ofuscando assim sua visão. A vantagem de que estava no sotavento, ou seja, por onde o vento sai, era de que ele poderia fugir do combate na hora em que ele quisesse. Os tiros disparados a barlavento tinham, normalmente, sua precisão melhor em relação ao alcance se comparado com os de sotavento. Sendo assim, a maioria dos almirantes buscava o barlavento.

No início do século XVIII começa-se a perceber as dificuldades que apresentavam os grandes navios de guerra que eram pertencentes as duas primeiras classes, devido a suas dimensões. Um navio de primeira classe tinha três conveses, caso contrário não seria possível instalar uma grande quantidade de canhões, que seriam a cima de 90 canhões. Tais dificuldades estavam, por exemplo, na questão da manobra, que se tornava difícil devido sua dimensão e estrutura como um todo. Durante boa parte do século XVIII então houve uma limitação no comprimento dos navios de guerra.

Apesar disto, houve progressos quanto à artilharia que compunha um navio, o que possibilitou o desenvolvimento do navio de dois conveses. Em 1715 muda-se a forma do tubo do canhão que passa a ser fundido em uma só peça para depois ser furado e polido. O emprego do carvão de coque na fundição também se insere nesses progressos, já que melhora a qualidade do material fundido, o que resulta em melhor desempenho do armamento, ou seja, aumenta seu poder de alcance e de penetração. É então quando se percebe que se poderia manter o mesmo poder de destruição com menos boca de fogo que se desenvolve o navio de dois conveses, que normalmente possuíam 74 canhões, mas eram mais fáceis de manobrar e possuíam melhores qualidades náuticas. Navios deste tipo passaram a se tornar mais utilizados para fins de batalha, pondo os navios de três conveses e 100 canhões de lado durante algum tempo.

Na frança, onde surge o projeto de navio de dois conveses, foram estabelecidas normas para os navios armados que teriam 64, 74 e 80 canhões. Os de 74 canhões, especificamente, tinham poder de fogo suficiente para enfrentar outros tipos de embarcações, inclusive maiores por estes serem mais difíceis de manobrar, por este motivo e por sua flexibilidade eram preferidos. Posteriormente esse tipo de navio foi adotado pelos ingleses.

Apesar de ter caído em desuso, o interesse pelos navios de três conveses ressurge quando se começa a buscar em navios deste tipo, que possibilitariam o uso de maior quantidade de canhões, os mesmos resultados que se tinham com os navios de dois conveses e 74 canhões. A primeira mudança estava na adoção das formas de carena dos navios de 74 canhões e nos novos estudos sobre cascos estilizados. A segunda mudança consistia na introdução da roda de leme que permitia melhor controle da direção do navio, em vez da cana do leme, sendo assim precisariam de menos homens para manejá-la e sendo instalada no convés de popa facilitaria ao timoneiro ver o porte das velas mantendo assim o rumo. A terceira mudança foi feita no velame, com a adoção de velas triangulares juntamente com as velas redondas, assim como a substituição da vela latina por uma carangueja no mastro principal. A partir de tais progressos a direção e o controle dos navios tornaram-se mais eficazes e rápidos e houve o retorno da construção de navios de três conveses de primeira e segunda classe.

Nas batalhas do século XVIII, era usado o navio da coluna como meio de concentrar o poder de fogo e a formatura em coluna era a melhor maneira de possibilitar esse poder de fogo. Este tipo de formatura era mais viável também porque os navios a vela costumavam a atirar pelo través. Além do que se poderia manobrar um grande número de navios, mesmo que com dificuldade, e se facilitaria a comunicação. O que determinava as manobras feitas eram a direção e a intensidade do vento, assim como a marcação e a distância do inimigo.

No ano de 1740, a marinha inglesa passa a ser submetida a instruções permanentes de combate, que substituem as antigas instruções do almirantado. Era-se usada como formatura uma Coluna Singela, combatendo de preferência a barlavento, mas esse tipo de formação, mesmo que trouxesse benefícios pela sua simplicidade, acaba sendo motivo de fracasso nas batalhas as quais a Inglaterra se envolvia.

Isso se explica devido a rigidez das novas instruções de combate, já que elas limitavam o poder de se criar novas manobras e táticas durante o combate. Era negado ao almirante, a partir de então, a concentração sobre a retaguarda do inimigo, o rompimento da coluna, ou a concentração do poder de fogo de dois navios contra um inimigo.

A opção francesa era por uma batalha não decisiva. Sua estratégia, por exemplo, com relação à Inglaterra era além de fazê-los desistir, enfraquecer sua coluna. Eles se concentravam na precisão do fogo (ao contrário dos ingleses que davam maior importância ao volume do fogo), com canhões de longo alcance, posição a sotavento e atirando alto na mastreação.

Na Guerra dos Sete Anos (1756-1763), a Inglaterra resolve investir no treinamento de comandantes e da tripulação, além de uma maior produção de embarcações. Em 1770, no decorrer da guerra, os navios foram padronizados de acordo com as necessidades estratégicas inglesas. A partir de então criou-se um novo sistema de classificação para o comprimento, o número de cobertas e a capacidade de artilharia das embarcações.

Seguindo padrões estabelecidos pela Marinha Real, as embarcações da linha de batalha deveriam manter a mesma velocidade, a mesma capacidade de manobra e de poder de fogo que o adversário. Como as embarcações eram divididas em classes, as três primeiras estariam aptas para compor linha de batalha. Os outros navios, que seriam os cruzadores, fragatas e fragatas ligeiras, respectivamente os de quarta, quinta e sexta classe, como eram mais leves e ágeis ficariam encarregados do trabalho de reconhecimento, escolta e apoio.

A formação de Linha de Batalha foi escolhida para a Guerra dos Sete Anos. A primeira tática adotada para coordenar as embarcações foi a Tática Formalista, que já havia sido adotada na Guerra Anglo-Holandesa. A segunda tática adotada, para substituir a rigidez da tática Formalista, foi a Tática Meleista, que dava mais liberdade de movimento em certas ocasiões.

Já a Batalha de Trafalgar (21 de outubro de 1805), foi um marco do rompimento das rígidas regras impostas à marinha, se afastando consequentemente da formatura singela, graças a nova tática liderada pelo almirante Horatio Nelson. Foram 27 navios ingleses, contra 33 navios franceses e espanhóis. A esquadra franco-espanhola se organizou em linha, já os ingleses optaram pela formação em coluna, o que permitiria uma melhor comunicação, ao contrário da formação em linha. As colunas inglesas entrariam no meio da linha francesa, partindo o alinhamento em três, e assim enfraquecendo o inimigo, os atacando a barlavento. Desfazendo a linha francesa, se formariam combates singulares. Os ingleses não poderiam, porém, fazer esse tipo de manobra abrindo fogo, pois ficariam vulneráveis ao poder de fogo do adversário, já que seus navios não tinham poder de fogo para vante. Por fim virariam os navios para que ficassem emparelhados com os navios franco-espanhóis. Os navios ingleses usados nessa batalha tinham o propósito de provocar uma alta cadência de tiro a curta distância, como era de sua preferência.

Dentre as táticas adotadas por Horatio Nelson na Batalha de Trafalgar estão as de trabalhar em apoio mútuo, por coluna e navio da coluna; permitir a flexibilidade de execução dos movimentos, utilizando poucos sinais; manter uma posição a barlavento, mas se houvesse necessidade o contato poderia ser feito com a força a sotavento; a compreensão da relação entre os movimentos e a distância no mar, o que resultaria em uma surpresa tática e na concentração de força à vista do adversário.

CONCLUSÃO

Os avanços militares e tecnológicos decorridos entre os séculos XVII e XIX mudaram as formações dos exércitos e de suas formações táticas, bem como na evolução dos armamentos. Essas mudanças acarretaram em uma maior especialização na questão militar que passou a ocupar um espaço maior dentro dos Estados Absolutistas, com gastos cada vez maiores, passando de, no inicio do XVII, exércitos mercenários e frotas pouco armadas para um melhor investimento na criação de uma maquina militar nacional que pudesse suprir melhor as necessidades de guerra das nações europeias em terra e em mar.

Antigas hegemonias militares foram caindo perante as nações que primeiro aderiram essas novas tecnologias. A França, por exemplo, ao desenvolver suas tecnologias militares durante os séculos XVII e XVIII, conseguiu arrastar à Europa para sua hegemonia no começo do século XIX. Nos mares a Inglaterra já havia se tornado no século XVIII a maior potência naval, tendo a França como um inimigo forte já no início do século XIX. A busca por essa hegemonia no mar deu um tom mais moderno nas guerras que se desenvolveram no mar e ocasionou a evolução das armas e das táticas nesse âmbito.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

História das Guerras/ Demetrio Magnoli, organizador. 4edição – São Paulo: Contexto, 2009

ROBERTS, Andrew, “A Batalha de Waterloo”, Rio de Janeiro, Ediouro, 2006

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http://homepages.ihug.com.au/~dispater/handgonnes.htm. Acessado em: 03 de Junho às 20:05

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
GRADUAÇAO EM HISTORIA
HISTÓRIA MODERNA II
PROF º: SEVERINO VICENTE DA SILVA

Texto produzido e apresentado por:
Daiana do Nascimento Santos
Kilda Karulina Araujo de Oliveira
Melanny Stephanny Maia B. De Vasconcelos
Suzani Santos da Silva

do 5º Período

A CRIANÇA E SUA EDUCAÇÃO NO PERÍODO MODERNO

Para abordar a vida escolar infantil no período estudado é necessária a compreensão de como se formou o sentimento de “ser criança” ao longo da História e, para atingir tal intento utilizamos o livro História Social da Criança e da Família de Philippe Ariès que possui rico material acerca do tema, utilizando vasta interpretação iconográfica para mostrar a evolução do sentimento de infância.

No período medieval, por volta do século XII, a infância não possuía lugar na sociedade ainda não existia a consciência das particularidades infantis, a criança era considerada um adulto de proporções reduzidas que não possuía personalidade nem alma. Quando a criança já possuía condições de ser minimamente autônoma ela ingressava no mundo dos adultos. Nesse período a morte prematura era muito comum, a criança era de certa forma ignorada, pois se sabia que iriam nascer muitas para apenas algumas poucas vingarem. As pessoas não se apegavam muitos as crianças devido a essa ameaça.

As inúmeras pinturas medievais que representam crianças às retratam como pequenos adultos, apresentando muitas vezes musculatura de um homem feito, “numa miniatura francesa do fim do século XI, as três crianças que São Nicolau ressuscita estão representadas numa escala mais reduzida que os adultos, sem nenhuma diferença de expressão ou de traços”. (ARIÈS, 1981, p.51). Essa incoerência entre a criança pintada e a criança real mostra a falta de atenção que era dispensada à infância, esse período era considerado uma fase muito breve que logo seria esquecido, era portando sem muita importância. Segundo Ariès, a recusa de representar a criança de um modo mais fidedigno é encontrada na maioria das culturas arcaicas.

Por volta do século XIII iniciou-se uma mudança no modo de ver e consequentemente representar, a criança. Segundo Ariès, devido a três modelos difundidos nessa época: Jesus e Maria em suas sagradas infâncias, o anjo que se parecia com crianças pequenas e com outras mal saídas da infância, e a criança nua ou putto, sendo esta uma manifestação do século XVI.

O tema das infâncias sagradas começou com Maria e Jesus e depois se estendeu a muitos outros santos, nessas representações há a presença de inúmeros aspectos observáveis das crianças. Os santos infantes eram pintados com suas mães, sozinhos ou com outros santos na mesma idade.
No século XIV começa a aparecer na arte a vontade de exprimir a personalidade e as particularidades de cada criança. A graciosidade, e a diversão que a criança proporcionava aos adultos fez surgir o sentimento que Ariès chama de “paparicação’, ou seja, o prazer em cuidar da criança de brincar e de mimá-la. Esse sentimento já existia anteriormente entre as mães e amas, que tinham um contato mais direto com os infantes, mas não eram demonstrados. A partir desse século as pessoas passaram a admitir que gostavam de ficar com as crianças. Entretanto, esse sentimento não era unânime, muitas pessoas condenavam a “paparicação”, havia a coexistência da indiferença medieval com a nova vontade de mimar as crianças.
O putto reapareceu no século XVI como o renascimento do Eros helenístico, essa cultura possuía uma representação muito fiel das crianças e quando a cultura romana passou a predominar as pinturas infantis perderam muito, a veracidade. As crianças representadas nuas nesse período nunca existiram na realidade, eram mitológicas, até então era muito raro uma criança histórica ser retratada nua. O primeiro uso do putto foi como decoração, ornando aposentos inteiros com tapeçarias das criançinhas nuas. Elas eram quase sempre representadas brincando. As pinturas sacras também foram invadidas por esse tipo de representação, onde o artista muitas vezes evitava a nudez completa cobrindo as crianças com um tecido fino.

No século XVI e XVII começam a aparecer, ainda que raras imagens de crianças históricas nuas. Tornando-se a partir dessa época comum a representação de criancinhas nuas até os dias atuais.
“Não havia uma criança cuja imagem não fosse conservada em sua nudez, diretamente herdada dos putti do Renascimento: singular persistência do gosto coletivo, tanto burguês como popular, de um tema que originalmente foi decorativo. O Eros antigo, redescoberto no século XV, continuou a servir de modelo para os ‘retratos artísticos’ dos séculos XIX e XX. (ARIÈS, 1981, p. 65)

O século XVII foi de importância decisiva para a afirmação da infância e de seu papel de destaque na pintura e na sociedade, agora são inúmeros os exemplos de retratos com crianças representadas sozinhas, como centro do quadro. Nesse período surgiu entre moralistas e estudiosos uma nova visão da infância, acreditava-se que as crianças eram “testemunhas da inocência batismal, semelhantes aos anjos e próximas de Cristo, que as havia amado” (ARIÈS, 1981, p.163). Assim haveria a necessidade de educar essas crianças para que crescessem e se tornassem adultos probos. Nasceu a vontade de entender o universo infantil para poder instruí-las melhor. Segundo Ariès, foi nesse século que surgiu uma verdadeira percepção da criança.

No século XVIII coexiste no seio familiar o sentimento de “paparicação” e o de bem educar as crianças e de zelar por sua saúde física e sua higiene, ou seja, havia uma atenção especial a tudo que dizia respeito à criança. Foi a partir desse século que a criança passou a ser o centro da família. A evolução da descoberta do sentimento de infância iniciou-se por volta do século XIII, mas seus sinais só foram mais agudos entre os séculos XVII e XVIII.

Antes de passar ao tema da educação infantil propriamente dito, achamos necessário ressaltar o pensamento educacional nos períodos do Renascimento, do Humanismo, na Reforma e Contra-Reforma que levaram ao nosso período em estudo, o Iluminismo.

RENASCIMETO E O HUMANISMO

O primeiro movimento na educação moderna foi o Renascimento. A Renascença foi um movimento intelectual, estético e social, responsável por alterações em todas as fases do pensamento e da prática educativa. O sistema do período anterior, a Idade Média, não permitia nenhuma mudança, nem progresso, neste sistema não havia lugar para o indivíduo. Já no Renascimento a essência era individualismo.

O humanismo nasce aristocrático, e, embora nenhum outro movimento cultural tenha dedicado maior atenção aos problemas do homem e da sua educação, todavia o renovado contato com os clássicos gera nos novos intelectuais uma aversão não somente pela cultura medieval, mas também pela sua forma tradicional de transmissão, a escola. (MANACORDA, 1996, p. 175)

Segundo Paul Monroe, o Renascimento teve três grandes interesses que eram desconhecidos durante a Idade Média: o primeiro foi a vinda do passado, (os gregos e romanos tiveram interesses mais variados e conhecimento mais extenso da vida e de suas possibilidades do que a humanidade na Idade Média); o segundo, foi o mundo subjetivo das emoções, da alegria de viver dos prazeres satisfações contemplativas desta vida e da apreciação do belo, o objetivo de tal atitude era o cultivo no aperfeiçoamento do Espírito e, o resultado, a literatura e a arte; o pensamento medieval ignorava completamente este mundo. O terceiro ponto é da natureza física, este mundo não só era desconhecido dos povos medievais, como estudá-lo era uma atitude humilhante na influência sobre o homem. O primeiro destes pontos levou ao estudo mais amplo e intensivo das línguas latina e grega e ao entusiasmo pela literatura clássica.

Seguindo as convicções e métodos dos gregos os estudiosos do Renascimento dedicaram-se a observação e a experimentação dos fenômenos da natureza, o que levou aos descobrimentos geográficos, a exploração por terra e por mar e às descobertas astronômicas que se tornaram a base do pensamento científico moderno.
A transição entre a velha cultura e a nova não ocorreu de repente, mas essa mudança não envolveu o desaparecimento do velho espírito. Os velhos métodos de pensamento, as velhas idéias e ideologias continuaram ativos por muitos séculos.

O estudo da literatura clássica se tornou a principal manifestação do Renascimento e proporcionou os meios para o desenvolvimento de uma nova vida. Embora o Renascimento não tenha sido uma tentativa direta para a restauração das idéias e da vida dos antigos, em muitos aspectos tornou-se imitação. Uma das mais importantes fases do Renascimento foi a restauração do conceito de educação formulado pelos gregos e adaptado pelos romanos. Do ponto de vista educacional o Renascimento parece frequentemente ter sido apenas uma exaltação do estudo dos clássicos de literários precedidos do necessário estudo lingüístico. “O grande anelo era por uma vida nova, e consequentemente, uma nova educação hostil ao velho e pedante esquema da escolástica. Este ideal de Nova vida aparecia na educação liberal, como fora formulado pelos antigos”. (MONROE, 1977, p. 153)

A finalidade da educação era concebida como a de formar o homem capaz de participar das atividades e das instituições sociais dominantes.

Um aspecto muito importante da educação do Renascimento foi a inclusão no ideal e prática da educação de elementos comuns ao período clássico excluídos da educação medieval, com exceção da cavalaria. O primeiro destes elementos é o físico e junto a ele a formação do caráter. Por este lado a educação do Renascimento representou a fusão da educação na cavalaria e da educação literária. Esta fusão juntamente com a idéia de que a preparação literária não deveria ser de caráter contemplativo, revela o conteúdo cívico do pensamento educacional do Renascimento.

Por mais literária que fosse a nova educação, um de seus principais objetivos era de formar um senso prático agudo no que se referia à vida cotidiana. Decorreu daí uma reconstrução moral da educação, que no espírito medieval estiveram limitadas à formulação religiosa e teológica. (MONROE, 1977, p. 154)

Outro elemento característico da nova educação foi o estético. Eliminado da educação medieval, tornou-se novo movimento a sua mais profunda inspiração. Constituiu o traço mais característico da mudança da velha para nova educação, encontrou sua expressão principal no estudo da literatura e penetrou na escola sobre o título de gramática e retórica.

O conteúdo desta nova educação, tendo consistência nas línguas e literaturas clássicas dos gregos e romanos, foi designado pelo termo humanidades. A finalidade da educação passou a ser considerada em termos de língua e de literatura e não de vida, a ação educativa foi orientada para o domínio dessa literatura. Dava-se maior importância ao aspecto dessas literaturas do que a seu próprio conteúdo.

Na educação humanista estreita a familiaridade com a literatura clássica ou com a arte considerada superior do ponto de vista retórico e o conhecimento do latim escrito e falado constituíam o único alvo da educação. (MONROE, 1977, p. 157)

O conteúdo da educação e as matérias eram repassados em longos exercícios de gramática latina, no minucioso estudo gramático e retórico de antologias latinas. Segundo Monroe, este domínio do latim era aperfeiçoado por meio de freqüentes exercícios de declamação e representação das comédias de Plauto e Terêncio. Essa educação era completada com um pouco de grego e às vezes com as matemáticas elementares. O coroamento final da obra era um treino de oratória. A oratória significava o saber falar latim sob forma tão clássica quanto possível.
Esse método não é diferenciado para as crianças. “A criança era encarada como um adulto em miniatura, cujos interesses e poder mental diferiam dos adultos apenas em grau, mais não em qualidade”. (MONROE, 1977, p. 158)

A criança ao chegar à escola tinha a tarefa de adquirir uma língua estrangeira geralmente antes de adquirir a capacidade de ler ou escrever a sua própria. Isto era obtido através do estudo formal da gramática e da retórica, estudo que se fazia quase sempre até o fim do século XVII por meio de livros didáticos escritos no mesmo idioma estrangeiro.

O tema da criança era muito presente nas questões dos humanistas, entre outros temas podem ser citados:

A leitura direta dos textos, inclusive os da literatura grega até então ignorada; o amor pela poesia; uma vida em comum entre mestre e discípulo, na qual os estudos e as disputas doutas são acompanhadas de passeios agrestes, diversões, jogos e brincadeiras; uma disciplina baseada no respeito pelos adolescentes, que exclui as tradicionais punições corporais; uma ampla série de aprendizagem que vai do estudo sobre os livros à música , as artes e até aos exercícios físicos próprios da tradição cavaleiresca”. (MANACORDA, 1996, p. 180 )

Entre as escolas humanistas têm-se as universidades, as escolas da corte e da nobreza e o ginásio. A vitória das idéias humanistas em educação ascendeu em primeiro lugar nas instituições educativas existentes principalmente nas universidades e nas escolas municipais recentemente fundadas.

Nas universidades as velhas tradições resistiram por muitos anos. As modificações mais importantes foram uma expansão do critério de autoridade que dominava os estudos, a modificação do conteúdo feita pelo acréscimo das matérias literárias e lingüísticas, com destaque para o grego, e a substituição do latim eclesiástico pelo clássico.

A resistência das universidades da Igreja e das escolas monásticas pelo novo saber levou à fundação de muitas escolas inspiradas no novo modelo sob o patrocínio dos monarcas e da nobreza, fora as escolas de corte e da nobreza. Isto aconteceu, sobretudo em muitos dos pequenos estados italianos onde a corte se sentia muito envaidecida com essas novas fundações culturais.

A função que estas escolas exerciam na educação das crianças da corte determinou um relevo dos elementos físicos e sociais da educação, bem como dos literários, e resultou numa fusão das idéias da cavalaria com as humanistas. (MONROE, 1977, p. 167).

O ginásio era a escola humanista típica dos países teutôticos e ficou até os tempos modernos como o tipo mais perfeito das escolas secundárias daqueles países. Essas escolas vieram da transformação das escolas superiores municipais ou das escolas eclesiásticas existentes, pela substituição do latim medieval pelo latim clássico, da velha retórica formal pelo estudo da literatura, da dialética pelas matemáticas, e pelo acréscimo do grego e muitos casos do hebraico.

Mas é de se considerar que tudo não se renovou de repente na prática educativa e nos instrumentos didáticos dos mestres do humanismo. Muitos aspectos medievais permaneceram.

A REFORMA E A CONTRA-REFORMA

Outros movimentos que possibilitaram mudanças na prática educativa foram a Reforma e a Contra-Reforma. A Reforma foi um movimento que pretendia que cada um pudesse ler e interpretar pessoalmente a Bíblia sem a mediação do clero. Tinha como missão orientar a sociedade e a igreja. No que diz respeito ao conteúdo os educadores da Reforma aceitaram o currículo humanista, embora o utilizassem com uma finalidade diferente. Esta aceitação resultou da conexão entre os dois movimentos e do fato de o domínio das línguas clássicas serem essencial ao estudo das escrituras. Consequentemente este estudo tornou-se o propósito imediato da educação protestante vindo a ser largamente desenvolvido em suas escolas.

O currículo foi renovado por um profundo espírito religioso. decorava-se os catecismos, credos e cerimônias da igreja . as escrituras passaram a ser o livro didático. O trabalho inteiro da escola se resumia na exposição da literatura e da doutrina cristas e no desenvolvimento das habilidades exegética e de polemica. (MONROE, 1977, p. 176)

Outra grande influência educativa da Reforma foi com o estabelecimento de sistemas escolares baseados na idéia de educação comum para todos. O desenvolvimento de sistemas de escolas públicas do estado aguardou a evolução da idéia política de que o bem-estar do estado dependia da educação individual do cidadão. Mas a origem encontra-se na doutrina da Reforma de que o bem-estar eterno de cada indivíduo dependia da aplicação da sua própria razão à revelação contida nas escrituras. Por conseqüência, a capacidade de ler as Escrituras, a vantagem de lê-las no original e a necessidade do treino das faculdades do raciocínio apresentaram novas tarefas à escola e exigiram a educação universal e até mesmo obrigatória das crianças de todas as classes e ambos os sexos.

Entre os tipos de escolas religiosas têm-se as universidades e as escolas secundarias.

A história das universidades dos estados alemães durante os séculos XVI e XVII foi determinada pelo progresso da religião protestante e é quase idêntica a do desenvolvimento da teologia protestante. As universidades foram-se excluindo da obediência ao papa e abrigando-se junto aos príncipes. Passando a ser mantidas por estes governos e não pelos antigos recursos eclesiásticos, o controle exercido pelos príncipes tornou-se o principal. Novas fontes de renda derivaram-se, em grande parte, da dissolução das velhas fundações monásticas e eclesiásticas. Marburgo, fundada em 1527, foi a primeira dessas universidades protestantes. Neste mesmo período fundaram sete universidades católicas romanas dentro dos limites dos estados alemães, diversos ginásios se transformaram em universidades.

Na Inglaterra as relações entre a Reforma e as universidades seguiram um rumo semelhante à Alemanha. Houve compensação gradual pela fundação de novos colégios com os despojos destas instituições e pelo estabelecimento de cátedras regias.

O movimento para a secularização das escolas de latim começado no século XV completou-se pelo movimento da Reforma no século XVI. Esta secularização referia-se ao controle das escolas e não ao objetivo e caráter do estudo. Mesmo sob o controle do estado era ainda o espírito religioso dominante. “Os reitores destas escolas, assim como muitos de seus professores eram líderes ou ministros protestantes. A influência dominante nos conselhos administrativos de inspeção era a do representante da igreja.” (MONROE, 1977, p. 182).

Em relação ao conteúdo, um pouco de grego e algo de matemática foram acrescentados ao currículo latim. Nenhuma atenção ao idioma vernáculo. Uma modificação que teve destaque foi a organização destas escolas em sistemas, graças à cooperação do estado com as municipalidades. O primeiro ginásio caracteristicamente protestante foi o de Magdeburgo fundado em 1524 pela fusão das velhas escolas paroquiais desta cidade.

O principal resultado prático da Reforma foi o estabelecimento de sistemas de escolas controladas e parcialmente mantidas pelo estado, fundadas no princípio de que era dever da família, da igreja e principalmente do estado velar para que todas as crianças freqüentassem as escolas e recebessem pelo menos uma educação elementar.
À Reforma, portanto deve-se a idéia de educação elementar e universal e a primeira realização desta idéia.

Como resposta por parte da igreja à Reforma a houve a Contra-Reforma, cuja orientação educativa da igreja católica como resposta ao protestantismo foi fixada no Concilio de Trento (1545-1564). Neste Concilio a igreja julgava ser a única capaz de possibilitar a impressão de livros, e ninguém tinha o direito de imprimir ou mandar imprimir algum livro ou qualquer outro escrito sem que antes tivesse sido cuidadosamente examinado e aprovado pelo vigário ou por um bispo, caso contrário alguém não obedecesse corria o risco de ser excomungado. O Concilio condenou várias espécies de livros e estabeleceu que fossem totalmente proibidos os livros heréticos, entre estes os de Lutero, principal representante da Reforma. Segundo Manacorda: “O Index librorum proibitorum cortava na raiz qualquer possibilidade de escândalo, impedindo qualquer possibilidade de serem impressos”. (MANACORDA, 1996, p. 201)

O Concilio de Trento providenciou a reorganização das escolas católicas, tomando por base as antigas tradições. Reorganizou as escolas das igrejas metropolitanas e as mais pobres, dos mosteiros e conventos, regulamentou o ensino da gramática, das Sagradas Escrituras e da teologia e introduziu o estudo das teologias também nos ginásios submetendo tudo ao controle do bispo.

ILUMINISMO

A época das Luzes foi uma reação contra o formalismo existente no pensamento e na crença, e contra o absolutismo da igreja. Rebelou-se contra a hierarquia e o despotismo na igreja, no estado e na sociedade contra a superstição e a ignorância no pensamento, contra a hipocrisia na moral.

Estabeleceu como princípio fundamental a completa confiança no entendimento e na razão humana. “O movimento no início opôs-se a todos os abusos antigos, incluindo nisso todas as formas de tirania, quer nas idéias ou no governo ou na moral”. (MONROE, 1977, p. 250)

Atacou os fundamentos de todas as instituições especialmente os do estado e da igreja, fundamentos que serviam de base às suas autoridades. A partir disto só a razão humana ditaria os verdadeiros méritos da nova vida e dirigiria a conquista da felicidade humana.

O Iluminismo tinha como objetivo libertar o pensamento do domínio do terrorismo sobrenatural; estabelecer a personalidade moral do indivíduo, independente das formas eclesiásticas e sociais; demonstrar liberdade intelectual e a independência do homem; destruir o terror que pairava sobre os sentimentos; aniquilar o absolutismo no pensamento, a tirania na ação, exercidos especialmente pela igreja, e, como complemento da igreja, pela monarquia. “O iluminismo fundava-se numa fé suprema na razão do indivíduo, na justiça do estado, na tolerância das crenças religiosas, na liberdade da ação política, e nos direitos do homem”. (MONROE, 1977, p. 250)

O movimento de idéias do início do século foi aristocrático por que era racionalista. Tinha como propósito assegurar a cultura de uma elite, destruir a tradição estreita e o dogmatismo nas existências dos que dirigiam a sociedade e estabelecer o domínio da razão entre os cultos. Queria substituir por uma nova aristocracia de inteligência e riqueza a velha aristocracia de família, de posição e da igreja.

Até meados do século XVIII a filosofia e a razão concentraram na igreja a maior parte dos seus ataques. Passado o meio século, a critica se dirigiu para os males da organização da vida social e política. O objetivo no primeiro caso era destruir os abusos existentes; no segundo, pretendia-se a construção de uma sociedade ideal.
A tarefa da segunda parte do século sob a liderança de Rousseau, foi a de desenvolver uma nova fé no homem, traçar um novo ideal na vida, infundir novo espírito na sociedade, e restabelecer na natureza do homem uma base para a religião. Rousseau foi o primeiro a pregar o evangelho do homem comum e dar-lhe a educação como um direito de nascimento.

Para Rousseau a educação é um processo natural e não artificial. É um desenvolvimento interno e não um acréscimo exterior. Vem por meio da ação dos instintos e interesses naturais, e não por imposição de uma força externa.
Rousseau revolucionou totalmente o campo da pedagogia privilegiando o sujeito, a criança, o homem e dando um golpe feroz na abordagem epistemológica centrada na classificação do saber e na sua transmissão à criança como um todo já pronto. “Pela primeira vez, ele enfrenta com clareza o problema focalizando-o ‘do lado da criança’, considerada não somente como homem in fiori, mais propriamente como criança, ser perfeito em si” (MANACORDA, 1996, p. 242)

ANTES DE ROUSSEAU A CRIANÇA ERA VISTA COMO UM ADULTO EM MINIATURA.

Falava como um adulto, pensava como adulto, agia como um adulto. Do ponto de vista educacional, estudava as mesmas matérias que o adulto – especialmente as línguas; enfrentava-as do mesmo ponto de vista lógico, por meio da gramática formal; dominava-as pelo puro esforço de memória, fazia o mesmo uso formal delas, na mesma vida artificialmente organizada. (MONROE, 1977, p. 265)

Em Rousseau, pela primeira vez a educação encontrou a sua finalidade, o seu processo e seus meios totalmente dentro da vida e da experiência da criança. O desenvolvimento adequado da infância era o objetivo de cada estádio particular da educação; a natureza da criança e seu crescimento determinam o processo; a experiência da criança proporciona os meios.

A educação não deveria ter por alvo instruir, mas, simplesmente permitir que as tendências naturais chegassem a seus resultados naturalmente.

ESCOLAS, COLÉGIOS E A NOÇÃO DE IDADE E INFÂNCIA

A escola e o colégio na Idade Média eram reservados a um pequeno número de clérigos e não distinguiam idade. Tornaram-se inicio da modernidade um meio de isolar ainda mais as crianças, durante o período de formação moral e intelectual.
O período moderno foi marcado pela multiplicação das escolas particulares e a conseqüente ameaça ao monopólio da “escola da catedral”. Em reação a esse crescimento os cônegos tentaram impor limites, proibindo às escolas particulares, todo ensino mais avançado do que o Donat, sinônimo de gramática rudimentar.
Os textos medievais e os contratos de pensão, espécie de contrato de aprendizagem através do qual as famílias negociavam ou fixavam a pensão escolar do seu filho, raramente faziam referências à idade dos alunos. A idade era um ponto que não interessava à Idade Média, as crianças quando ingressavam na escola eram inseridas imediatamente no mundo dos adultos. Não havia diferenciação ou gradação nos currículos crianças e adultos compartilhavam o mesmo espaço de aprendizagem.
Os espaços de aprendizagem, as escolas, eram precários e rústicos muitos funcionavam em salas alugadas, schola, pelo mestre sem nenhuma estrutura. Somente a partir do século XIV passou-se a utilizar bancos, anteriormente os alunos sentavam sobre tapetes.

Controlar os alunos era algo que fugia ao mestre em virtude dos inúmeros alunos e das relações oriundas da mistura entre jovens e adultos e a própria situação a que os alunos estavam submetidos, muitos deles moravam com o próprio mestre ou na casa de um padre ou cônego.

Essa indiferença em relação à idade ou mesmo à própria idéia do que seria idade, constituía um dos traços característicos da educação do Antigo Regime e que foi modificando-se em fins da Idade Média.
A evolução da escola medieval, uma simples sala de aulas, levou ao surgimento de uma nova instituição, o colégio. Os colégios no século XIII funcionavam como asilos para estudantes pobres, bolsistas, fundados por doadores. A partir do Século XV, os colégios tornaram-se instituições de ensino, que vieram a fornecer o modelo das grandes instituições escolares do século XV ao XVII, como por exemplo, o colégio dos Jesuítas demonstrando o caráter complexo dessas instituições que não apenas ensinavam, mas também vigiavam e enquadravam a juventude.
Essa evolução da instituição escolar está ligada a uma evolução do sentido e da percepção das idades e da infância, evolução essa que despertou os olhares a cerca das misturas das idades nas escolas e colégios. A partir daí iniciou-se uma distinção em fase inicial com os alunos de gramática e com o passar do tempo se estendeu aos maiores e a outros campos do conhecimento. No entanto, essa diferenciação não se deu no tocante ao conhecimento e desenvolvimento da infância, mas sim da vida escolar dos estudantes.

No século XIV a juventude escolar foi separada do restante da sociedade, onde a mistura das idades continuava. O colégio a partir do século XV e principalmente No século XVII tornou-se uma instituição essencial à sociedade, que possuía uma postura rigorosa, disciplinante e formadora guiada por educadores, religiosos e magistrados.
Ao longo do processo evolutivo das escolas e colégios se fez necessária uma divisão da população escolar em grupos de mesma capacidade de aprendizagem, iniciada ainda no século XV.

Essa iniciativa de separação das classes escolares foi tomada a principio, pelos parisienses e flamengos que posteriormente gerou a estrutura moderna de classe escolar. O ponto, diga-se de passagem, essencial a esse processo foi a necessidade de aproximação e adaptação do ensino entre o mestre e o aluno, ou seja, uma maior aproximação e um nivelamento dos conhecimentos. Preocupação esta que se opunha tanto aos métodos medievais quanto ao humanista.

Essa preocupação em se colocar ao alcance dos alunos opunha-se tanto aos métodos medievais de simultaneidade ou repetição, como à pedagogia humanista, que não distinguia a criança do homem e confundia a instrução escolar – uma preocupação para a vida- com a cultura- uma aquisição da vida. (ARIÈS, 1981, p. 173)

A distinção de classes indica que há uma conscientização da particularidade da infância. No entanto essa divisão não tornava as classes homogêneas, pois visava mais o grau de aprendizagem do que propriamente a faixa etária, o que não deixa de ser um avanço das instituições escolares e da própria “educação infantil”.
A precocidade da infância ainda presente no século XVI e inicio do XVII, revela a sobrevivência de hábitos escolares medievais. A partir de meados do século XVII essa precocidade é retardada, a criança a partir de então iniciava sua vida escolar entre os nove e dez anos.

Essa diferenciação correspondente a primeira infância, não modifica a heterogeneidade das idades nas classes, crianças, jovens e adultos compartilhavam uma mesma sala de aula. Este quadro somente vai ser modificado com a difusão das universidades e das grandes escolas.

Todo esse processo contribuiu para que com o passar do tempo as estruturas escolares e as relações de aprendizagem fossem cada vez mais evoluindo e se adequando para o melhor desenvolvimento das instituições de ensino e do próprio ensino.
Ao passo que a escola se desenvolvia, crescia também o sentimento de repúdio a “falta de controle e disciplina dos mestres sobre seus alunos, no período medieval”. Principalmente a partir do século XV essa realidade foi combatida, construiu-se a idéia de que não poderia haver educação sem imposição de limites disciplinares e hierárquicos.

Uma nova disciplina implantaria através da estrutura já moderna dos colégios, uma autoridade superior do mestre que foi facilitada pela divisão das classes (séries). O castigo corporal nos séculos XV e XVI se generalizou e tornou-se o principal mecanismo disciplinar utilizado para ratificar a autoridade e a relação hierarquizada nas escolas, todas as crianças e jovens e até mesmo adultos eram submetidos a esse regime disciplinar escolástico.

O prolongamento e a falta de distinção da infância, caracterizado pela preocupação em humilhá-la através dos castigos disciplinares, rígidos implantados nas escolas. No século XVIII a principio na França, a opinião pública é hostil a esses mecanismos coercivos e surge a idéia de que a infância não era uma idade servil e por tanto não merecia ser metodicamente humilhada, iniciou-se então um processo de relaxamento da antiga disciplina escolar.

O relaxamento da antigo disciplina escolar correspondeu a uma nova orientação do sentido da infância, que não mais se ligava ao sentimento de sua fraqueza e não mais reconhecia a necessidade de sua humilhação. (ARIÈS, 1981, p. 182)

Paralelo a todos esses processo evolutivo das escolas e, por conseguinte, da educação, no século XVIII se desenvolveu uma separação não somente no que diz respeito a idade dos alunos mas também no âmbito social, os ricos foram separados dos pobres. O conceito da criança bem educada, o pequeno burguês na França, em detrimento da rudeza que era característica às camadas populares e aos “moleques” passou a ser disseminado.

Ao analisar a concepção de criança e de infância e da educação desde a Idade Média à modernidade, nota-se um monopólio de um sexo, o masculino. As mulheres eram excluídas do âmbito escolar, as meninas eram treinadas desde muito cedo a se comportarem como adultas. Além da aprendizagem doméstica elas não recebiam nenhuma educação, elas mal sabiam ler eram semi-analfabetas.

Somente no século XVII Saint- Cyr de Maintenon criou um modelo de uma instituição educativa de caráter moderno para meninas, que ingressavam entre os sete e doze anos e saíam em torno dos vinte anos de idade.

EDYCAÇÃO FEMININA NA IDADE MODERNA

Durante os séculos XVII e XVIII, a preocupação com a educação feminina cresce e novas exigências surgem, combatendo as práticas medievais “à imitação dos gestos do trabalho e da oração” (DUBY & PERROT, 1991, p. 141). Apesar disso, essa educação não proporciona as mulheres grandes possibilidades de conhecimentos, sendo limitada, além dos saberes religiosos, à trilogia “ler –escrever – contar” e mesmo assim sobre apertada vigilância.

Soma-se a isso, o fato de não ser admitida a igualdade de inteligência entre os sexos, tese que é combatida por alguns filósofos, como Poullain de La Barre, que acreditam que esse atraso intelectual feminino em relação ao homem consistia na falta de acesso por parte das mulheres aos conhecimentos que eram exclusividade masculina. No entanto, essa equivalência na educação entre homens e mulheres não será obra nesses séculos.

A educação feminina, entre os séculos XVI e XVII sofre forte impulso da Reforma e da Contra – Reforma. As igrejas vendo a mulher como futura mãe e assim primeira educadora dos seus filhos, promove a instrução destas no sentido de orientá-las na doutrina correta e, assim, transmitir a fé cristã a seus descendentes. Além disso, a tradução da Bíblia em língua vernácula proporcionou o maior acesso as Sagradas Escrituras.

Visando, assim, formar boas mães cristãs, o ensino feminino tem seu horizonte alargado, não ficando mais restrito as altas classes, mas expandindo-se, através das escolas de caridade, as meninas menos favorecidas. Essa instrução passa a ser encarada como “um dos maiores bens que os cristãos podem fazer e proporcionar, e uma das maiores missões e das mais necessárias obras de misericórdia que podem realizar para salvação das almas” (DUBY & PERROT, 1991, p. 145). Com esse objetivo são criadas diversas escolas para a educação feminina pela Europa.

Contudo, não são apenas os religiosos que têm essa preocupação com a instrução das mulheres. Nos salões literários, diversas opiniões e soluções são debatidas, chegando alguns a afirmar que não somente a diferença de ensino entre homens e mulheres prejudicava essas últimas, como também a vida conjugal e familiar.
À parte dessas discussões, desenvolvia-se uma reflexão mais pedagógica sobre a questão das mulheres. Contudo, as propostas de ensino continuavam a excluir conhecimentos abstratos como línguas antigas, retórica e filosofia; até mesmo saberes como história, literatura, latim, música e pintura, dosados e dirigidos, e continuam a ser privilégio das classes favorecidas, em grande parte.

Começa-se também a pensar como esse conhecimento deveria ser passado, dividindo assim as meninas de acordo com a idade em classes nas quais aprendiam diferentes competências.

Apesar dessas reformas, é no século XVIII que a educação passa por maiores transformações. Com a erosão da prática religiosa, a pedagogia assume o poder de “moldar um ser social novo, despojado dos preconceitos antigos e revestido dos novos princípios” (DUBY & PERROT, 1991, p. 148) que são trazidos pelas Luzes.
Essas reflexões são, sobretudo, estimuladas após a publicação de Émile, de Jean-Jacques Rosseau, e da laicização da educação, com a expulsão dos jesuítas, que acaba por desorganizar as redes de colégio e deixar um vazio por preencher. Assim, numerosos planos de estudo, de tratados de educação e outras reflexões pedagógicas são elaboradas, segundo Sonnet.

Essa onda de inovação também influencia a educação feminina. “Mães dos homens novos, elas serão também as suas primeiras educadoras e deterão por isso o segredo da regeneração duradoura” (DUBY & PERROT, 1991 p. 148). Assim, questões como o local de ensino, os mestres e os conteúdos a serem ensinados começam a ser repensados.

O convento passa a ser criticado e rejeitado como uma instituição eficaz de ensino, estimulando a educação familiar. Contudo, é reconhecido o limite dessa educação familiar, uma vez que “só nos meios privilegiados pode ser assegurada com bons resultados” (DUBY & PERROT, 1991, p. 149), sendo incentivada, também a criação de um sistema de educação pública capaz de atender ao restante da população.

Entretanto, essa educação não é fruto de uma consciência sobre a necessidade feminina de aprendizado para seu engrandecimento pessoal, “a mulher não tem acesso a educação para si mesma, mas para tornar a sua presença agradável aos que a rodeiam” (DUBY & PERROT, 1991,p. 151).

Apesar das inovações, não se admite uma educação mista. As mulheres são confinadas ao espaço e saberes domésticos, sendo “excluídas dos direitos e das funções políticas, propõe-se-lhes sempre uma instrução de nível primário” (DUBY & PERROT, 1991, p. 152).

A casa é o primeiro local desse acesso ao saber. Esses aprendizados, na maioria das vezes, consistem em lições domésticas, que dependendo da origem, poderiam incluir também atividades agrícolas, comerciais ou artesanais.

A educação iniciada na casa paterna poderia ser aprimorada em casa de outros parentes. Tal prática é comum tanto entre as meninas de origem aristocrática quanto nas de origem mais modesta; essas últimas atuando como criadas ou empregadas no comércio. No entanto, a casa poderia ser o local de uma formação mais especializada. Pais esclarecidos e que tinham meios de pagar bons mestres conseguiam proporcionar uma educação mais elaborada as suas filhas. Apesar disso, essa educação vinha, geralmente, em função de um filho varão que, na maioria das vezes, era o privilegiado dessa educação, cabendo as meninas o papel de espectadoras.

Após receberem a educação doméstica, as meninas eram encaminhadas para instituições de saberes específicos como convento, escola elementar ou internato laico.
O convento, nesse período, assume uma perspectiva diferente da que tinha nos séculos XVI e XVII, no qual era o local de iniciação da vida monástica, muitas vezes forçada.

A partir do século XVIII, algumas instituições religiosas se especializam no ensino, não mais constituindo um sistema fechado e isolado. “A classe já não se integra a vida monástica, mas é objeto de um verdadeiro investimento em espaços e pessoal” (DUBY & PERROT, 1991, p. 160), principalmente aquelas que agiam em regime de internato. No entanto, o convento abriga a minoria da população escolar devido ao alto custo da educação conventual que fica, assim, restrita a aristocracia ou grandes burgueses.

Outra opção na época seria os internatos laicos. Apesar de não se ter muita informação sobre essas instituições devido à instabilidade de sua manutenção sabe-se que se desenvolviam de formas diferentes em diferentes épocas. Na Inglaterra, as boarding schools preocupavam-se em “transformar as filhas da burguesia comerciante em esposas apresentáveis para os gentis-homens da gentry”, valorizando as artes recreativas, o porte, o saber viver e as aparências. Essas instituições sofreram duras críticas no final do século XVII, e algumas se reformaram para atender a demanda educacional, introduzindo em seus programas saberes como história e geografia, ciências naturais, aritmética, entre outros.

Apesar dessas duas alternativas, era escola elementar que atingia a maior parte dos alunos tanto no meio urbano quanto no meio rural, podendo ainda ser paga ou gratuita.
Suas práticas educativas não possuiam uma radicalização em termos de diferenciação sexual, existindo, inclusive, escolas mistas no campo, embora nas cidades essa prática fosse mais combatida pela igreja, sendo menos comum.

Administradas pela catedral, que detém seu monopólio desde o período medieval, as escolas elementares pagas são mais acessíveis se comparadas ao internato. Destinadas ao público burguês, não é muito comum encontrar lá outras categorias sociais.
Contudo, também são oferecidas as classes menos favorecidas possibilidades de escolarização. As escolas elementares gratuitas ficavam a cargo de instituições de caridade e se mantinham através das doações recebidas e da venda dos trabalhos de agulha realizados pelas alunas. Mesmo assim era difícil manter essas alunas na escola, uma vez que muitas delas tinham que trabalhar para sobreviver.

No entanto, a dificuldade era ainda maior para as meninas no campo. “Aquelas não se beneficiavam de [...] várias redes escolares, pagas e gratuitas” (DUBY & PERROT, 1991, p. 167). Devido ao alto custo de manutenção de uma escola, nas comunidades aldeãs as escolas mistas eram, praticamente, a única possibilidade de educação para as meninas, além das raras instituições de caridade voltadas para elas.

Apesar de todas essas alternativas educacionais, sobretudo nas cidades, devido à multiplicação de escolas, a educação oferecida era muito mais quantitativa que qualitativa, “as fileiras da população feminina escolarizada aumentaram, mas as estudantes na prática continuaram a saber muito pouco” (DUBY & PERROT, 1991, pp. 168-169).

Uma das dificuldades imposta a esse saber é o pouco tempo de permanência das meninas na escola, sobretudo nos conventos. Enquanto as alunas ficavam de um a dois anos nas escolas, os meninos permaneciam lá de 3 a 8 anos, o que dificultava um real acompanhamento do curso. Soma-se a isso dificuldade em gerir turmas e a falta de noção de ano e idade escolar.

Além disso, grande parte desse tempo era dedicada ao ensino religioso, “o saber profano é encarado como ‘tapa-buracos’ entre a instrução e os ofícios religiosos, as sessões de oração, as meditações e as leituras piedosas” (DUBY & PERROT, 1991,p. 170).

E nem mesmo os rudimentos de ensino geral escapavam a invasão religiosa e eram, “no melhor dos casos, um prêmio de incitamento da freqüência da escola” (DUBY & PERROT, 1991, p. 173).

Assim, as alunas aprendiam a ler em orações decompostas em sílabas e a exercitar a mão escrita copiando máximas religiosas, segundo Sonnet.

A maior dificuldade encontrava-se, sobretudo, na escrita. Além de algumas mestras não dominarem a arte de escrever, segundo Sonnet, muitas das alunas não permaneciam tempo suficiente para aprendê-las já que constituía uma fase posterior a leitura.
Além disso, muitos desses conhecimentos tendiam a cair no esquecimento com o tempo, devido às poucas oportunidades e estímulos de um verdadeiro domínio destes.

Outra preocupação educacional, além da religiosa, era a tida com os trabalhos manuais. Assim, trabalhos com agulhas e panos são ensinados as alunas com diferentes objetivos de acordo com a classe a que pertenciam: às ricas, era considerado como um passatempo; às pobres, como um modo de ter garantida a sua subsistência de forma honesta.

Apesar das inovações e da preocupação com a educação feminina, sobretudo no século XVIII, esse conhecimento não conseguiu ser autônomo e completo para garantir uma transformação social na vida dessas mulheres, e muitas vezes, atuou como mantenedor da ordem social e a subordinação dessas aos homens. Além disso, esse conhecimento era visto como um predicado às núpcias pela sociedade e devido ao fato das meninas se casarem muito cedo não dispunha de tempo para se dedicar a um regime escolar que abrangesse amplos níveis de conhecimento. Em detrimento das dificuldades, a população feminina, nesse período, alcançou certo grau de alfabetização, o que é verificado com o aumento das assinaturas femininas nos registros de casamento.

REFERÊNCIAS

ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Tradução de Dora Flaksman. 2º edição. Editora. Rio de Janeiro. 1981.

DUBY, Georges; PERROT, Michelle. História das Mulheres no Ocidente. 3ª edição. Edições Afrontamento. Porto, 1991.

MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias. Tradução: Gaetano Lo Monaco. 5ª edição. Editora Cortez. São Paulo. 1996.

MONROE, Paul. História da Educação. Tradução: Idel Becker. 12ª edição. Companhia Editora Nacional. São Paulo. 1977.

Tags Categories: Histório Moderna II Posted By: Biu Vicente
Last Edit: 05 jul 2009 @ 08 21 AM

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02 de dezembro de 1870



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